COMUNICADO.- se realizará talleres de capacitación para los alumnos de la promoción  EBI, ya que se llevará a cabo del dia 10-20 de marzo del presente año a cargo de los profesores de práctica preprofesionales a hora 4 pm-8 pm en el auditorio de la misma institución.

PROYECTO DE INVESTIGACION

 

 

I            TITULO DE INVESTIGACIÓN:

 

EL ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE LA MOTIVACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DE  LA I.E  “MARISCAL GUILLERMO MILLER” DURANTE EL PERIODO  2007-2008.

 

II            EL PROBLEMA:

 

2.1 Planteamiento de problema.

     Al transcurso de los años, la educación fue dándose en distintas sociedades o comunidad primitiva, pues la educación era verdaderamente social y única, por que todo el saber social, estaba al alcance de todos los miembros de la comunidad, se daba de una realidad natural, por que las nuevas generaciones atendían directa y activamente, el saber y la técnica completa de su colectividad.

        La educación en esa época era homogénea es decir, que no existía las clases sociales, ni propiedad privada.

     Aprendían a vivir haciendo la actividad de caza, pesca, recolección, el baile y a labrar la tierra.

    Este sistema de enseñanza era verdaderamente único, integral y social, por que los adultos masivamente transmitían todas sus experiencias, llevan, orientaban a la niñez y a toda la comunidad, era un método amplio eficaz y satisfactorio.

    Con respecto al El Rol Del Docente Como Modelador De Las Actividades De Estimulación Integral hay autores que tienen ideas sobre el tema así tenemos a: CAMARO RIOS, quien se su libro titulado “Los sistemas de educación a través de la historia de la humanidad ”, nos dice:

                                      “Este sistema de enseñanza era      verdaderamente único (…) todos entre ellos resultados tradicional y común a, y la gente sin distinciones dominaban todo el saber de su tiempo”(1)

Después tenemos al autor ; HUARANGA ROS, Oscar , en su libro titulado “Calidad educativa y enfoques constructivistas ”, quien nos dice:

“la actividad del docente debe consistir en la preparación de de materiales y situaciones de aprendizaje así como orientar las actividades de los niños y estimulándolos a reflexionar sobre el que hacer y regulando la participación de todos” (2)

En efecto, los autores se basan fundamentalmente de cómo es la labor de los maestros, en los dos casos, hablan de guías, orientaciones, que se encargan de enseñar a la niñez y a la sociedad en general.

 

 

 

 

 

   (1)CAMARO RIOS, Los Sistemas De Educación A Través De La Historia De La Comunidad. Pág.31

(2) HUARANGA, Oscar, Calidad Educativa Y Enfoques Constructivitas, Pág.194

   Con el correr de los años, la división de la sociedad en clases, la escuela se puso al servicio de la clase privilegiada, los guerreros  y sacerdotes. Al comienzo no se diferenciaba la enseñanza por sexo sino por clases

Además sostiene que la educación debe ser un conjunto o en coeducación y dice al respecto

“La mujeres de nuestros guardianes deberán desnudarse para los ejercicios guerreros, y en ves de sus vestidos se cubrirán con su virtud, y el hurte a la vida de las mujeres desnudas que se ejercitan con los mas nobles fines, recoge ver del fruto de su sabiduría y no sabe por lo que parece ni de lo que se ríe, ni de lo que hace; por que con toda razón se dice  y se dirá siempre que lo único es bello y que solo lo nocivo es feo(*)”(3)

   Por consiguiente, Platón sostiene, pues, que es conveniente no sólo dar igual educación al hombre y a la mujer, sino, en conjunto que la enseñanza se practique en coeducación, pero solo a la clase noble y a los guerreros. En cuanto al pueblo, a las masas populares, se les excluye de todo derecho a la educación, cuando recomienda, refiriéndose a estos ”excluirlo a la vida intelectual de los filósofos y de la vida moral de los guerreros, para mantener adormitado al monstruo feroz”. Durante el feudalismo no precisamente habían maestros que daban charlas de bien, la esuela estuvo de los terrateniente que tenían a la iglesia su principal instrumento de dominación ideológica y depresión, Se daba una educación clasista.

(3)PLATÓN. La republica, Pág. 45

(*) el subrayado es nuestro

   El sistema de educación de la sociedad capitalista se incrementa las fuerzas productivas, aun entrando en relación con las viejas formas de producción, esto transformo a la sociedad presenta primero como lamento luego como protesta, en esta sociedad fue donde se crearon las escuelas, estatales y obligatorias, todo fue gratuito.

   Ahora en la actualidad se da una educación sistemática y heterogénea, puesto que encontramos colegios y universidades de diversas clase sociales, tanto  que el rol del docente se adecua a los diversos modales del sistema educativo.

   Según el ministerio de educación quien publico un libro titulado”docentes de educación primaria” .Nos dice:

“El maestro debe bajar de su pedestal y ser amigo de sus alumnos considerándolos como lo que son: personas en formación que necesitan afecto, dialogo experiencias variadas, interacción entre pares, ambiente de confianza, alegría y buen humor. Entender que un verdadero aprendizaje no se produce a la fuerza, ni por el temor o el castigo, ni por el afán de aprobación y reconocimiento” (4)

 

 

 

 

 

      (4) MINISTERIO DE EDUCACIÓN, docente de educación primaria   Pág. 57

El  Rol del Docente juega un papel muy importante en el campo educacional ya sea regional, local, nacional. Tenemos a HUERTA ROSALES, Moisés, quien también se refiere a la misma variable.

 

“Asume el docente, con prioridad mas los asuntos ao las funciones de orientación a los estudiantes, en relación con la formación en valores humanos y la convivencia social. Se desecha así la lógica tradicional de transmitir el conocimiento y se opta por un papel de “animar” ”promover” al alumno ”(5)

 

 

Por que el docente es el guía orientador facilitador en el proceso de enseñanza aprendizaje y efectiviza la  motivación de niños y niñas encontrando así a Violeta ARANCIBIA, quien nos dice:

 

 

“La motivación lo que constituye un esfuerzo según sus intereses y motivos, distintas personas, la motivación explica la orientación u objetivos: cada secuencia de una persona constituye a explicarnos la razón por la cual esa persona se involucra en dicha secuencia de conductas. La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferente actividades, determina positivamente al relacionarnos a un tema”(6)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(5) Hurtado Rosales, Moisés, enseñar a aprender significativamente, Pág.159

(6) ARANCIBIA, Violeta, manual de psicología educacional, Pág. 195

Por que el docente es un guía, orientador, facilitador en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En algunos casos el docente muestra desinterés, inasistencias continuas, falta de dimicidad al desempeñar su labor profesional a causa de falta de vocación profesional, como también de falta de creatividad e imaginación. Según el ministerio de educación quien publicado un libro titulado “Docentes De Educación Primaria” nos dice al respeto:

 

“El maestro debe bajar de su pedestal y ser amigo de sus alumnos considerándolos como lo que son: personas en formación que necesitan afecto, dialogo, experiencias variadas, interacción entre pares, ambiente de confianza, alegría y buen humor. Entender que un verdadero aprendizaje no se produce a la fuerza, ni  por el temor o el castigo, ni por el afán de aprobación y reconocimiento.”(7)

 

Como consecuencia y/o pronósticos podemos encontrar inasistencias continuas, desconfianza, deserción escolar por parte del alumno.

En cuanto a la motivación encontramos un bajo rendimiento, desinterés a causa de poca de motivación por parte del docente, encontrando así alumnos que se sienten incapaces para resolver distintos problemas cotidianos, deserción escolar.

El grupo de investigación realizara distintas actividades para tratar de solucionar dichos problemas como:

Capacitaciones, talleres, charlas para que el docente pueda desarrollar con facilidad una sesión de aprendizaje con dinamicidad, entusiasmo

(7)Ministerio de Educación en su Libro titulado “Docentes De Educación Primaria

2.2 Formulación de problema:

 

EL ROL DEL DOCENTE  EN EL PROCESO DE  LA MOTIVACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DEL IV CICLO DE LA I E N° VIRGEN DEL CARMEN_ RANCHA  DURANTE EL PERIODO  2007-   2008.

 

    2.2.1 Problema general:

           

del periodo 2007-2008

    2.2.2 Problemas Específicos:

           - ¿Qué fundamentos pedagógicos sustenta   el rol del docente?

-Cuál es la metodología a seguir para llevar acabo una mejor motivación del aprendizaje de niños y niñas?

2.3 Justificación Y Delimitación De La Investigación

Ø     Justificación Teórica

      La problemática del proyecto gira entorno a la necesidad que presentan los docentes y estudiantes, para que los  docentes se informen  en cuanto al avance de las nuevas estrategias de enseñanza y metodologías, para desenvolverse  profesionalmente  en el ámbito educativo, por lo tanto  todos los agentes educativos deben abordar esta problemática  de la buena motivación, con el único requisito de que  los niños adquieran conocimientos óptimos.

De allí que observamos la problemática de la aplicación correcta de  las estrategias motivadoras  según el contexto del niño. En cuanto al maestro es necesario que se involucre  en el nuevo enfoque pedagógico y así aplicar  la teoría en la praxis.

Ø     Justificación metodológica

      E tipo de investigación por su carácter, el metodo a investigar es la investigación- acción.

Ø     Justificación práctica

       Uno de los motivos por el cual estamos presentando el trabajo titulado “el rol del docente en el proceso de la motivación de niños y niñas del IV ciclo de la  I E N°   Virgen del Carmen_ Rancha   durante el periodo 2007-2008” es para contribuir y establecer propuestas para el mejoramiento en cuanto a la motivación, cuan importante es el rol del docente para poder realizarla.teniendo como:

 Beneficiarios directos: los estudiantes

Beneficiarios indirectos: docente – director.

Ø     Justificación normativa

      El proceso de titulación de alumnos egresados de institutos públicos y privados está emanada por el decreto supremo N° 023-2001-ED;

RD Nº 0019-2005-ED. y el oficio múltiple N°06-2005-DINFOCAD/ ESM.

Se establece como algunos requisitos indispensables como parte del proceso de titulación.

Ø     Justificación Espacial

     E trabajo de investigación se lleva acabo en  el distrito Vinchos en la

 I .E  Virgen del Carmen_ Rancha   . Que limita al oeste de huamanga

Ø     Justificación Temporal

     La cronología esta referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, que se programa durante todo el año. Puede ser semestres, trimestres o periodos vacacionales.

Es el tiempo necesario para que un alumno logre una capacidad o una competencia. Esta distribución permita calcular mejor el tiempo que se va a desarrollar el currículo y el cálculo para determinar las fechas en que se va a desarrollar ciertos eventos, reuniones con los padres, entrega de informaciones, actividades especiales, etc.

La temporalización se determina en fundón de edad con los alumnos, de sus capacidades y actitudes de las estrategias metodológicas planteadas. El presente proyecto de investigación se desarrollara durante el periodo 2007- 2008

III            OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

3.1 Objetivo General:

     Efectivizar el desarrollo del rol del docente frente a la motivación del aprendizaje de  niños y niñas del IV ciclo de la  I E N°   Virgen del Carmen_ Rancha   durante el periodo 2007- 2008

  3.2 Objetivos Específicos:

- Interpretar la metodología a seguir para llevar acabo una mejor motivación del aprendizaje de los niños.

IV.MARCO REFERENCIAL

4.1 Antecedentes de estudio

      En la tesis titulada “la actualización docente y su repercusión en la labor de educación primaria” presentado por GONZALES HINOSTROZA, Alfredo nos comenta al respecto que la misión del docente es.

“formar la voluntad, conciencia, el carácter del niño, en el orden, el cumplimiento del deber y no su destino eterno”(8)

 

Encontrando también esta cita:

“una persona, es inteligente en la medida de q es capaz de realizar el pensamiento abstracto. A todo educador se le exige por lo general un grado de perfección en todos los terrenos del vida humana, pero mas que todo en el campo intelectual, por que este constituye uno de las cualidades que ocupa el centro neurológico de dotes del educador”(9)

 

 

Según el autor HURANGA ROSS, Oscar en libro titulado “Calidad Educativa y Enfoques Constructivistas” quien nos dice a cuanto al Rol Del Docente:

 

“la actividad del docente debe consistir en la preparación de materiales y situaciones de aprendizaje así como orientar las actividades de los niños estimulándolos a reflexionar sobre el que hacer y regulando la participación de todos”(10)

 

Según la lic. En sociología, liurkis diluí, Sánchez nos habla acerca de los trabajos preventivos que el docente debe realizar con el niño:

“la prevención es que el maestro debe trabajar con todos los niños que aquí se encuentran, el núcleo central de su labor preventiva se basa en el reconocimiento o identificación temprana con los factores de riesgos de la conducta”(11)

 

 

 

 

 

 

 

(8) (9) GONZALES HINOSTROZA, Alfredo “la actualización docente y su repercusión en la labor de educación primaria

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(10) HURANGA ROSS, Oscar en libro titulado “Calidad Educativa y Enfoques Constructivistas”

(11)  Sánchez liurkis diluíl “La Acción  Del Profesor En El Contorno Comunitario Antes Las Tareas De Prevención Social” Pág. 55

Con respecto a la motivación, encontramos a  violeta ARANCIBIA,  en su libro titulado “manual de  psicología  educacional”  quien nos dice al respecto:

“la motivación lo constituye  un esfuerzo según sus intereses  y motivos  de distintas personas. La motivación explica  la orientación a objetivos; cada secuencia de  una persona  constituye a explicarnos  la razón por la cual esa persona se involucra  en dicha secuencia de conductas. La motivación implica la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes actividades, determina positivamente la relación al tema (12)”

 

4.2 Marco epistemológico

 “la epistemología  en la rama de la filosofía  que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimientos posibles, de las fuentes , los criterios, los tipos de conocimientos posibles y el grado con el que cada uno resulta  cierto; así con la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido”(13.)

 

La presente investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo y este hecho significa que se caracteriza el proceso de producción de conocimientos, sin definirse  por el uso exclusivo de métodos de esta clase. Esta perspectiva  se orienta a legitimar  el aspecto procesal de la construcción del conocimiento que lo ha definido como una expresión directa de los instrumentos  utilizados.

De allí que la epistemología cualitativa, como paradigma socio critico, se basa  en  tres principios que tienen profundas consecuencias a nivel metodológico. Estos son:

 

 

(12) ARANCIBIA, violeta, “manual de psicología educacional” Pág. 194

(13)FUENTES, Lorena y VILLEGAS. EN: http; //www.scielo.org.ve/cielo.php. 2004

    El sujeto,  como tal, produce ideas a todo lo largo de la instigación, en un proceso permanente logrando momentos de integración y continuidad dentro de su propio pensamiento sin referentes identificables en el momento empírico.

* Carácter interactivo  del proceso de producción del conocimiento: lo interactivo es una dimensión crucial del proceso mismo de producción de conocimientos, en el estudio de los fenómenos  humanos. Este carácter reivindica la importancia  del contexto.

* Significación de la singularidad como nivel legitimo de la producción del conocimiento: la singularidad de la objetividad en la investigación  científica implica una importante significación cualitativa, que impide identificar con el concepto la individualidad. La singularidad, en cuanto a su estructura, se constituye como realidad diferenciada en la historia de la constitución del individuo.

 En tal sentido, la investigación cualitativa es un proceso permanente de producción de conocimientos, donde los resultados son momentos parciales, que de manera continua y sistemática se integran dando lugar a nuevas interrogantes o preguntas, abriendo nuevos caminos a la producción del conocimiento.

4.3 Bases teóricas

 

Primeras teorías de la motivación

El aprendizaje y la motivación están estrechamente relacionados y los psicólogos los han estudiado con bastante frecuencia a la vez. Por lo tanto, no debería resultar sorprendente encontrarse con que las teorías de la motivación, al igual estímulo-respuesta bien como teorías que las del aprendizaje, se pueden clasificar en general bien como teorías cognitivas.

Teorías del impulso

Gran parte de las primeras investigaciones psicológicas sobre la motivación fueron realizadas por teóricos E-R, que utilizaban ratas, palomas, gatos y perros hambrientos en sus experimentos. Una de las principales teorías surgidas de este tipo de investigación fue la denominada teoría del impulso. Según esta teoría los organismos responden de una forma particular para reducir un impulso, el cual se define como una sensación desagradable de excitación o activación. Se creía, por ejemplo, que los animales tenderían a escapar de un shock y se acobardarían al recibir amenazas. Privándoles de alimentos, los experimentadores podían hacerles pasar mucha hambre, lo que tenía por consecuencia que se agitaran en las jaulas o se movieran frenéticamente de un lado a otro. Los investigadores podían entonces motivar a estos animales activados a resolver problemas, recorrer laberintos, manipular palancas, y desarrollar diferentes estratagemas para conseguir alimento. El alimento, si se utilizaba como estímulo reforzador, reducía los estados de dolor producidos por el hambre, que ocasionaban formas de excitación desagradables o impulsos. A partir de estas investigaciones, los experimentadores determinaron que la “reducción del impulso” era lo que explicaba fundamentalmente la conducta.

Teorías cognitivas

Para los psicólogos cognitivos esta explicación fisiológica de la motivación no era del todo satisfactoria. Ellos sostenían que lo que induce a actuar a las personas son sus consideraciones y puntos de vista sobre una situación dada. Creían que las características personales, incluyendo metas, deseos y miedos, junto con los factores ambientales, como la proximidad y el valor de la meta, determinan la forma en que las personas se comportan habitualmente.

Fue Kurt Lewin (1936), un psicólogo originario de Alemania, quien más influyó en la popularización de este tipo de psicología. Lewin hablaba de “necesidades psicológicas”, en contraposición con los impulsos fisiológicos de los teóricos E-R. Según él, las necesidades psicológicas se originan cuando existe “tensión” o desequilibrio entre las metas de una persona y el medio ambiente. Este estado de necesidad psicológica impulsa a la persona a actuar para restablecer el equilibrio y reducir la tensión. Lewin consideraba la conducta como algo provisto de un propósito y dirigido hacia una meta. Resumió su explicación de la conducta en la fórmula C= f (PM), en la que C representa la conducta, f la función, P la persona y M el medio ambiente.

Los primeros trabajos de Lewin y sus colaboradores condujeron a la formulación de diversas teorías de la motivación que llegaron a conocerse con el nombre de teorías de la expectación-valencia. De acuerdo con estas teorías, la conducta de una persona depende de lo que la persona espera que ocurra en una situación dada y de la valencia, valor o importancia percibida del resultado esperado. El rendimiento en un test, por ejemplo, se explicaría por las expectativas del estudiante de hacerlo bien o mal y por el valor que atribuya a la obtención de buenos resultados en ese test concreto en ese determinado momento. Las teorías de la expectación—valencia reflejan el interés de Lewin por la interacción de la persona y el medio ambiente.

Teorías contemporáneas de la motivación

Los estudios que se realizan para formular y respaldar las primeras teorías cognitivas y del E-R han preparado el camino a las que explican la motivación en la actualidad. No obstante, una diferencia muy importante entre aquellas primeras teorías y las contemporáneas radica en su alcance.

Muchas de las teorías que se propusieron durante el siglo diecinueve y principios del veinte intentaban explicar la conducta total de todas las especies. Se denominan teorías globales o molares. Hoy en día los investigadores se centran en aspectos más limitados de la conducta. Así, por ejemplo, una de las teorías actuales de la motivación intenta explicar cómo cambian las actitudes cuando una persona se enfrenta a ideas que entran en conflicto. Otra muestra cómo y en qué condiciones intentan las personas “desquitarse” de los demás por una injusticia que se haya cometido. Hay otra teoría que se centra en la explicación de la conducta cuando un individuo tiene que hacer frente a una tarea cuyo resultado será cierto nivel de éxito o de fracaso.

Aunque las teorías contemporáneas de la motivación son, evidentemente, menos globales que las precedentes, los términos utilizados, tanto por las teorías originales como por las que se desarrollan en la actualidad, son en gran parte los mismos. Los conductistas siguen explicando la motivación en términos de relaciones estímulo-respuesta y los teóricos cognitivos contemporáneos continúan interpretando la conducta desde el punto de vista de las percepciones, expectativas y valores de la persona. Durante el resto del capítulo nos ocuparemos principalmente de las teorías de las necesidades jerarquizadas, de la necesidad de logro, de la curiosidad y manipulación del reforzamiento, de la disonancia cognitiva y de la atribución.

4.4 Marco conceptual

SER DOCENTE  AQUÍ Y AHORA

     Naturalmente las niñas y niños no son aún personas totalmente autónomas. Necesitan la ayuda de los adultos, necesitan del estímulo, la guía y la orientación de sus maestros (as). Además siendo niño o niña única y diferente a los demás, difieren también en el grado de autonomía/heteronomía, de acuerdo a sus experiencias y a una manera especial de ser. Es muy difícil generalizar cuánto de ayuda necesitan las niñas y niños, sea individual o grupalmente, pero la presencia del adulto como mediador entre los alumnos y el conocimiento, como amplificador cognitivo que los ayuda a ampliar su mundo de significados, es en este momento indispensable. No cabe duda que su presencia es necesaria, pero lo es también su cambio de rol. Dentro de esta concepción ya no es posible el “dictado de clase”, la copia de la pizarra de todo lo que el profesor escribe, la repetición mecánica de las lecciones que sólo llevan al aburrimiento y al desorden. El maestro tiene que bajar de su pedestal y ser amigo de sus alumnos, considerarlos como lo que son: personas en formación que necesitan afecto, diálogo, experiencias variadas, interacción entre pares, ambiente de confianza, alegría y buen humor.

     Entender que un verdadero aprendizaje no se produce a la fuerza, ni por el temor o el castigo, ni por el afán de aprobación y reconocimiento. Un verdadero aprendizaje, un aprendizaje profundo, se produce cuando hay un verdadero y real interés por comprender algo, cuando hay una elaboración personal del conocimiento y esto se da cuando los contenidos se relacionan con nuestras necesidades vitales, con nuestros intereses genuinos.

1.2.5. Nuevo rol del docente:

      En el nuevo enfoque pedagógico el docente asume el rol de orientador, no sólo en lo académico, si no también en el campo de lo social y moral cuando muestra en la práctica la honestidad, espíritu crítico, amabilidad y la coherencia de sus acciones, para que los alumnos tengan en él la imagen de una persona en quien confiar (PLANCAD 2000 — PP. 47). En ese sentido podemos señalar las funciones básicas del docente que apunten a los cambios radicales que el mundo actual exige desde las necesidades de los educandos y desde las posibilidades del avance científico y tecnológico. Se considera lo siguiente:

      Como facilitador del aprendizaje, el maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didáctica. No mas decirle al niño o joven adolescente lo que tiene que saber si no instrumentarlo para que aprenda solo y en grupo de pares y acompañarlo mientras ello se hace posible.

Debe convertir el aula en un lugar privilegiado para que los niños y jóvenes manejen instrumentos y equipos y operen sobre los objetos; para que reflexionen sobre lo que ven y aprenden en todas partes, para que procesen y sistematicen las montañas de información que recoge cada día, para que la juzguen y para que las conclusiones a que lleguen informen su modo de pensar, de sentir y de actuar (currículo de formación docente - 1998 : PP. 23).

ü      El quehacer educativo:

La pedagogía general y la ciencia de la Educación tienen como objeto de estudio el fenómeno Educativo. No la Educación en toda su amplitud si no un aspecto de ésta, susceptible de observación, descripción y explicación: El Fenómeno Educativo.

En relación al quehacer educativo o fenómeno educativo Alain Arce dice:.

“Es el conjunto de hechos y/o procesos a través de los cuales, un ser, el agente educativo, modifica a otro ser, el educando a fin de que adquiera nuevos atributos, cualidades o potencialidades”(14)

 

     De la cita deducimos que el quehacer educativo o fenómeno educativo está referido al objeto de estudio propiamente dicha de la educación.

A continuación abordaré algunas peculiaridades del documento curricular emanado de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria del Ministerio de Educación, es decir, la E.C.B.

La Estructura Curricular Básica, documento oficial de carácter normativo que orienta la práctica docente, en ella se encuentran los fundamentos curriculares y aspectos operativos que permiten su concreción en la práctica siendo de carácter abierto que permite al docente trabajar en el aula con el 70% de las capacidades y aptitudes de la estructura curricular y el 30% faltante lo debe trabajarse en el aula en concordancia a la libertad de decisión del centro educativo. Se dice estructura porque se

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(14) Arce Alain, teoría de la educación  Pág.  86

 concibe un conjunto de elementos interrelacionados coherentemente que busca una intención.

El currículo es el conjunto de experiencias que los alumnos vivencian en las acciones normadas por el sistema, entendida ésta desde un concepto tradicional. En la actualidad entendida como:

“instrumento orientador de la acción educativa conformado por ese conjunto de elementos, útiles para entender, articular, analizar e innovar la practica docente”(15)

 

 

La estructura curricular es básica por que se refiere aun grupo de competencias que atienden las necesidades básicas de aprendizaje.

ü      Funciones básicas del docente:

 

En el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, el Ministerio de Educación a fines de 1995 inicia el proceso de Modernización de la Formación Docente. En cualquier proceso una innovación real de los elementos del sistema Educativo el profesor es una pieza fundamental que cumple funciones básicas. En efecto, Nery Escobar; en el Libro de ponencias del I Congreso Internacional de Formación de Formadores y III Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedagógicos (2000: 204), llevada a cabo en el Instituto Superior Pedagógico “La Salle” de Urubamba — Cusco

 

 

 

(15)Ministerio de Educación ECB II Ciclo Educación. Primaria. Pág. 17

 

Plantea lo siguiente:

“Las funciones básicas de la carrera docente apuntan a los cambios radicales que el mundo actual exige desde las necesidades de los educan dos y desde las posibilidades del avance científico y tecnológico”(16)

 

En efecto, el maestro de hoy en día no puede seguir practicando una pedagogía centrada en el maestro, donde éste es el protagonista y los niños (as) entes pasivos, tampoco los alumnos (as) pueden seguir sólo repetidores, memoristas; sino el maestro tiene que enseñar a procesar la información; en tal sentido, la misma autora (2000: 204 - 205) señala las tres funciones básicas siguientes:

ü      Como mediador del aprendizaje, el maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didáctica; sino más por el contrario instrumentarlo para que aprenda solo y en grupo de pares y acompañarlo mientras ello se hace posible.

ü       La función de investigador, tiene que ver con la necesidad de descubrir mantenerse al día en un mundo que cambia constantemente; como tal , el maestro debe mantenerse despierta la curiosidad de los educandos por todo lo que acontece a su alrededor.

ü      Como promotor de la comunidad, el docente debe ser ejemplo de respeto y aprecio por la comunidad en la que trabaja; debe valorar y estimular a los niños para que valoren los saberes y aportes de sus diferentes miembros.

(16)”La Salle” de Urubamba – Cusco 2000: Pág. 204

LA MOTIVACIÓN: LA CAUSA DEL APRENDIZAJE

Motivación y rendimiento

          Es bastante frecuente oír comentarios del tipo de “A Teresa le va muy mal en el colegio y tiene muy poca o ninguna motivación” o “Nunca ha estado Bárbara tan motivada, y la prueba de ello es su buen rendimiento.” Este tipo de comentarios implican que cuanto mayor sea el grado de motivación mejor será el rendimiento. (Basándose en esta creencia, algunos profesores buscan constantemente nuevos métodos para aumentar la excitación, activación y motivación de sus alumnos.) Aunque parece razonable pensar que “cuanta más motivación mucho mejor”, los psicólogos han descubierto que esto no es así. Si una persona está poco a nada motivada, un aumento de motivación o activación provocará, por lo general, una mejora del rendimiento; pero existe un límite a partir del cual dicho aumento empeorará el rendimiento. Por ejemplo, una excitación excesiva durante la realización de un test puede resultar casi tan perjudicial, como una falta total de preocupación por los resultados del test. Puede que un grupo de niños que estén muy “nerviosos” porque van de excursión al zoológico no aprenda mucho más que otro grupo que participa también en esa excursión pero que tiene muy poco interés en disfrutar de ella.

         La representación gráfica de la relación entre motivación y rendimiento en tarea se parece a una U invertida. La figura 8.1 muestra dicha curva y los diferentes niveles de motivación o activación y sus efectos. En esta figura cuando el nivel de motivación aumenta de izquierda a derecha la línea que representa al rendimiento se eleva poco a poco y luego decae lentamente.       Esta relación sugiere que profesores y alumnos tienden a establecer un nivel de motivación óptimo antes que máximo.

Una jerarquía de necesidades

A principios de los años treinta la necesidad se convirtió en un término muy utilizado en el estudio de la motivación. Para muchos psicólogos reemplazaba a la palabra impulso y tenía connotaciones psicológicas, así como también, fisiológicas. Se consideró la necesidad como una fuerza que podía “activarse desde el interior, por medio de procesos viscerales internos, o desde el exterior, por el efecto de la situación inmediata sobre la persona”       Pero cuando los psicólogos trataron de identificar las necesidades humanas, la lista resultó ser ridículamente larga, pues incluía las necesidades de logro, afiliación, dominación, nutrición, autonomía, respeto, agresión y rebajamiento, por mencionar sólo algunas de ellas. Se realizaron todo tipo de esfuerzos encaminados a clasificar y organizar las necesidades para descubrir métodos de medición y para formular teorías que explicaran por qué y en qué condiciones una persona intenta satisfacer una necesidad dada.

Abraham H. Maslow, que se interesó más por la motivación humana que por la animal, propuso una teoría según la cual las personas tienen cinco necesidades jerarquizadas básicas, dispuestas en el orden en que deben ser satisfechas. La categoría más elemental de esta jerarquía es fisiológica: necesidad de alimento, agua, aire, etc. Una vez cumplidas las necesidades fisiológicas, habría que satisfacer una necesidad de seguridad o protección. A continuación habría una necesidad de amor, afecto o pertenencia. Tras ésta vendría una necesidad de estima, valía, o auto-respeto. Y finalmente, una vez satisfechas todas estas necesidades de orden inferior, quedaría la necesidad de autorrealización. La autorrealización se podría definir como la necesidad de realizarse, de perfeccionarse, de utilizar más plenamente de las capacidades y habilidades de que se dispone. Maslow sugirió que las cuatro primeras necesidades eran:

 “Esencialmente déficit del organismo, agujeros vacíos, por así decirlo, que se deben rellenar en aras de la salud, y que, además, deben ser rellenados desde el exterior por seres humanos que no sean el propio sujeto”(17)

 

Por otra parte, aquellos que han cubierto las cuatro necesidades de orden más bajo y son libres de satisfacer su necesidad de autorrealización se muestran:

      Mucho más autosuficientes y auto controlados. Los determinantes que les gobiernan ahora son fundamentalmente interiores, más que sociales o ambientales. Son las leyes de su propia naturaleza interior, sus potencialidades y capacidades, sus talentos, sus recursos latentes, sus impulsos creativos, sus necesidades de conocerse a sí mismos y de estar mucho más integrados y unificados, de darse cuenta cada vez más de lo que son en realidad, de lo que verdaderamente quieren, de lo que va a ser su llamada, vocación o destino.

       Esta teoría de la motivación,  proporciona, en el mejor de los casos, indicaciones generales sobre el cómo y el por qué de la conducta humana. No obstante, ha ejercido una fuerte influencia sobre la psicología clínica y de asesoramiento y ha servido de base a otras teorías de la motivación.

 

 

 

 

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(17) Edición CONALTE , Teorías pedagógicas.pag.41 

 

 La teoría de la jerarquía de necesidades puede reunir para recordar a los profesores que la falta de motivación que observan a menudo en sus alumnos puede deberse en parte a una carencia de alimentación, a timidez o miedo, a un sentimiento de rechazo o a una auto imagen pobre. Este tipo de factores constituirán probablemente el principal obstáculo para el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos que sientan la necesidad de autor realizarse.

Necesidad de logro

       David McClelland y John Atkinson creían que gran parte de la conducta humana se podía explicar en términos de una sola necesidad: la necesidad de logro, que se podría definir como un deseo de tener éxito en actividades que impliquen un nivel de prestigio o en actividades en las que se puedan definir claramente el éxito y el fracaso. Serían tareas de logro, por ejemplo, jugar a los bolos, hacer tests o buscar un empleo. Atkinson y McClelland desarrollaron una teoría de la conducta de logro, y en colaboración con diversos colegas, realizaron gran cantidad de investigaciones sobre la misma. Un repaso de los elementos de esta teoría y de la investigación relacionada con ella, así como una discusión sobre la manera de desarrollar la necesidad de logro, pueden proporcionarnos un nuevo enfoque de la motivación humana.

Elementos de la necesidad de logro Seguramente todas las personas tienen necesidad de logro y miedo al fracaso o necesidad de evitar el fracaso. Se supone que la intensidad relativa de estos dos elementos es diferente en cada sujeto. En muchos individuos el primero es más intenso que el segundo. A estos sujetos se les denomina personas con alta necesidad de logro. En otros sucede lo contrario, y se les denomina personas con baja necesidad de logro. La teoría postula que las primeras tienden a correr riesgos moderados. Las segundas elegirán, en general, tareas en las que el éxito sea casi seguro o en las que el fracaso sea lo más probable y se pueda achacar fácilmente a la dificultad de la tarea. Se supone también que las personas con alta necesidad de logro emprenden más tareas que conllevan un riesgo moderado de fracaso que las personas con baja necesidad de logro.

En un principio la necesidad de tener éxito se medía basándose en una serie de dibujos y preguntas. Siguiendo un procedimiento que, en cierta forma, era bastante popular en aquel tiempo, McClelland se sirvió de un conjunto de dibujos y preguntas para obtener expresiones imaginativas de la opinión de las personas. De acuerdo con la forma en que los individuos describían los dibujos y contestaban a preguntas del tipo de “.Qué es lo que ocurre?” y “c.Por qué cree que pasa eso?”. McClelland decidía si la persona se sentía atraída por tareas que implicaban éxito o fracaso, o si, por el contrario, las temía. Una respuesta del tipo de “Creo que la muchacha del dibujo se está preparando para una competición en la que quiere participar” se interpretaría como un enunciado de logro más positivo que la respuesta “Es el dibujo de una muchacha que está leyendo una carta durante la clase.” De las personas que obtenían una puntuación alta en el test se decía que tenían una necesidad o motivación de éxito alta. Por el contrario, se suponía que las que lograban una puntuación baja tenían una necesidad o motivación de éxito baja.

Aunque las series de dibujos empleadas por McClelland, así como las reglas en base a las cuales puntuaba las interpretaciones que hacían los sujetos, siguen utilizándose en la actualidad, los psicólogos han elaborado cuestionarios escritos para medir la necesidad de éxito y la necesidad de evitar el fracaso. Se da por supuesto que ambas son características de la personalidad. Otros factores relacionados con las tareas de logro son la probabilidad de tener éxito y el valor del éxito en una tarea. Estos factores varían en función de las situaciones y ayudan a determinar la conducta de logro de una persona. Los experimentadores suelen manipular estos dos factores para intentar comprender mejor qué es lo que motiva a personas con diferentes niveles de necesidad de logro.

Las actividades competitivas, como, por ejemplo, los deportes individuales, expresan una necesidad de logro. ¿Qué indicios de este tipo de necesidad podría observar en una clase? (Frank Siteman/Stock. Boston).

Investigación de la necesidad de logro Un psicólogo demostró en dos experimentos independientes que los estudiantes con alta motivación de éxito obtenían calificaciones mucho mejores a lo largo del curso cuando creían que éste era muy importante para las carreras a las que pensaban dedicarse que aquellos estudiantes que, teniendo igualmente una alta motivación de éxito, apenas veían relación entre el curso y sus futuras ocupaciones En otras palabras, e! valor percibido del curso diferenciaba a ambos grupos de estudiantes, cuya motivación de éxito era alta.

Diversos estudios han demostrado también que las personas cuya necesidad de éxito es más fuerte que la de evitar el fracaso suelen preferir tareas de éxito-fracaso, como, por ejemplo, resolver crucigramas, antes que actividades que no impliquen éxito, tales como visitar exposiciones de arte (Weiner y Rosenbaum, 1965). Por otra parte, los individuos cuya necesidad de evitar el fracaso es más intensa que su motivación de éxito elegirá probablemente tareas o bien bastante sencillas, para de esta forma prevenir el fracaso, o bien muy difíciles, con el objeto de tener una excusa aceptable en el caso de que fracasen

Una gran cantidad de datos de investigación implican que las personas con una necesidad de logro moderadamente alta tienen más éxito personal y social que aquellas en las que esta necesidad es muy baja. Por ejemplo, en un estudio en el que se comparó a muchachos delincuentes con otros que no lo eran se demostró que estos últimos obtenían puntuaciones más altas en una medición de la motivación de logro (Tutt. 1973). En otro estudio se descubrió que el rendimiento de los niños en la lectura se relacionaba con la necesidad de logro. Los niños que tenían una alta necesidad de logro leían mejor que los que tenían una necesidad baja (Kestenbaum. 1970). Estos descubrimientos llevaron a McClelland a tratar de encontrar métodos para desarrollar la motivación de éxito.

El desarrollo de la motivación de éxito

Para McClelland, la motivación de éxito era algo que se podía desarrollar. También creía que él y sus colaboradores habían demostrado que una alta necesidad de logro era una característica muy valiosa en la educación, en la industria y en los negocios. Describió varias medidas que se podían tomar para desarrollar esta motivación. Entre sus recomendaciones (McClelland, 1965) figuran las siguientes:

1. Dé razones a los individuos para que deseen desarrollar su motivación de éxito. Explique cuán probable es que mejore su actuación.
2. Hábleles de cómo la motivación de éxito juega un papel muy importante y tiene una función realista en nuestra cultura social, educativa e industrial.
3. Aliente a los individuos a resolver o a realizar cometidos que desarrollen esta motivación.
4. Haga que los estudiantes se propongan metas específicas y efectúen un registro de los progresos que experimenten en la consecución de tales metas.
5. Mantenga un ambiente que estimule a los individuos a desarrollar la motivación de éxito y refuerce sus tentativas de alcanzar las metas que se hayan impuesto.
6. Aliente a los iguales o compañeros a trabajar juntos en desarrollo de esta motivación.

Además de estas recomendaciones propuestas por McClelland, otros consejos que podrían seguir los profesores para ayudar a alumnos con baja necesidad de logro son los siguientes: 1) controlar la dificultad de la tarea e incrementarla poco a poco, a medida que los alumnos vayan perdiendo el miedo al fracaso, 2) reducir los aspectos desagradables del fracaso, dando oportunidades a los alumnos de corregir los errores y de regular las puntuaciones del rendimiento, 3) dar a los alumnos la oportunidad de elegir tareas con distintos niveles de dificultad y reforzarles en la elección de niveles moderadamente altos y 4) procurar no dar demasiada importancia al trabajo perfecto o a los exámenes sin ningún error.

Es igualmente importante atender a las necesidades de los alumnos que tengan una alta necesidad de logro. Lo más probable es que a estos alumnos no les resulten muy satisfactorias las tareas sencillas, sino que, seguramente, prefieran realizar tareas competitivas. Se mostrarán especialmente interesados por sus puntuaciones en los tests, evaluaciones y exámenes. Si se les permite elegir actividades, escogerán probablemente cursos y materiales de aprendizaje bastante difíciles, ya que se sienten atraídos por el desafío. Puede que de vez en cuando tengan que admitir:

Creo que es demasiado difícil.” Cuando ocurra esto, los profesores no deberán contestar: ‘Ya te lo advertí’ o “No deberías haber sobreestimado tus capacidades.” Por el contrario, a estos estudiantes se les debería dejar que escogieran otra tarea y ajustar así la dificultad de la tarea a su tolerancia al fracaso.

Independientemente de su motivación de éxito, se debería alentar a los estudiantes a que se fijaran metas específicas, a que las reconsideraran de cuando en cuando y a que registraran o anotaran sus éxitos o fracasos en la consecución de dichas metas. Es este el tipo de conducta que lleva al éxito en los negocios, en la industria y en la educación.

Curiosidad y manipulación

En una época en la que la conducta se explicaba en gran medida como un alivio de un estado de privación o como la satisfacción de un impulso o necesidad fisiológica, como el hambre, la sed o el miedo, Harry F. Harlow y R. A Butler fueron los primeros psicólogos que ofrecieron pruebas de que los organismos también actuaban por una necesidad de curiosidad o por el simple placer de la exploración visual y táctil.

Exploración visual Un gran número de psicólogos habían demostrado que se podía motivar a los animales a resolver problemas si se usaba una recompensa que satisfaciera alguna deficiencia biológica básica, como, por ejemplo, la falta de alimento. Sin embargo, Butler probó que se podía enseñar a unos monos a abrir una ventana en una jaula cerrada a cambio de una recompensa que sólo consistía en ver durante cinco segundos un tren eléctrico de juguete o a otro mono. Se comprobó que la exploración visual era un refuerzo suficientemente fuerte para mantener la conducta de “abrir la ventana” durante un período de veinte días por lo menos (Butler, 1954).

En otro estudio, Butier y. Harlow (1954) demostraron que los monos aprendían a abrir una ventana similar con el fin de ver durante treinta segundos las actividades rutinarias del laboratorio experimental. Concluyeron que “la conducta de exploración visual de los monos se prolongaba por períodos que iban desde 9,5 a 19 horas (una media de 12,3 horas), durante los cuales se producían de 325 a 775 respuestas [abrir la ventana] (una media de 609 respuestas)” Interpretaron una exploración visual como una forma de curiosidad y determinaron que era una fuente de motivación muy poderosa, sumamente resistente a la sociedad, y una recompensa más eficaz que el alimento.

Exploración táctil En otra serie de estudios, Harlow y sus colaboradores confeccionaron un conjunto de rompecabezas con piezas de metal enganchadas, que sólo se podían separar de una manera. Los monos se pasaban hasta diez horas seguidas desmontando estos rompecabezas a cambio de a sola recompensa de entretenerse con ellos (Harlow, 1950; Harlow. Harlow u Mevor. 1950). De hecho, uno de los experimentos tuvo que suspenderse porque el experimentador se cansaba de tener que volver a recomponer el rompecabezas cada seis minutos. El mono, sin embargo, todavía se encontraba “cr1 muy buena forma”. No obstante, esta serie do estudios demostraron que las respuestas manipulativas de los monos disminuían lentamente cuando los períodos de comprobación se prolongaban. Harlow adujo que la motivación se reducía cuando so exigía demasiada manipulación. La siguiente investigación también apoya la teoría de que la manipulación es una fuente de motivación.

Nivel óptimo de estimulación Esta investigación, junto con otros estudios sobre la exploración y la manipulación, llevó a los psicólogos a formular una hipótesis del nivel óptimo de estimulación (Fiske y Maddi, 1961). Según esta teoría, los objetos o situaciones que presenten muy poca o demasiada novedad o complejidad provocarán una conducta de exploración o de búsqueda de información menor que los estímulos de novedad y complejidad moderadas. En otras palabras, se da por sentado que existe una relación de U invertida entre la exploración y la novedad, que se asemeja a la relación de U invertida entre la motivación general y el rendimiento.

 

 

 

 

IV            HIPÓTESIS

 

5.1 Hipótesis general:

 

La efectividad del desarrollo del rol del docente es muy eficiente para la motivación de los niños y niñas del del IV ciclo de la  I E N°   Virgen del Carmen_ Rancha  durante el periodo

  2007-2008

5.2 Hipótesis específicos:

- El empleo  adecuado de una buena motivación para los  niños y niñas permite un aprendizaje óptimo.

V            VARIABLES DE ESTUDIO

6.1 Identidad de variables:

      V1: Rol del docente

       V2: La motivación.

VI            DISEÑO METODOLÓGICO

 

7.1 TIPO DE INVESTIGACION. 

       Este presente  estudio  se enmarca dentro del enfoque de la investigación cualitativa, debido a que este tipo de investigación se caracteriza por la estructura de su diseño; las formas de entrevistas  observar o grabar en video los lugares o a las personas a investigar, estar sumergidos con ese contexto mismo, para luego convertir la información en categorías de análisis, hasta obtener una  apreciación de alta precisión respecto  de la realidad investigada

 

7.2 NIVEL DE INVESTIGACION.

       Para el presente  estudio se tuvo en cuenta  el nivel de investigación descriptivo, por que a través de este indicador cualitativo se pudo comprobar los diferentes aspectos  de los hechos o fenómenos estudiados, indicando sus rasgos mas resaltantes.

7.3  METODO DE INVESTIGACION.

     El procedimiento que permitió la sistematización del presente trabajo se estructuro con los pasos  del metodo, investigación- acción .

Para Maria Anguera (1986). La metodología cualitativa es “como una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y  rigurosa descripción  contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea continuidad temporal que le es inherente, y con independencia  de su orientación preferentemente ideografica y procesual, posibilite un analisis que de lugar  a la obtención de conocimiento valido con suficiente potencia explicativa”

7.4 DISEÑO D EINVESTIGACION.

      En el estudio se prioriza el diseño experimental de investigación acción, porque en su unidad de análisis nos presenta un panorama del estado de una o mas variables  en uno o mas grupos de personas, objetos o indicadores en determinado momento.

7.5 POBLACION.

       Para  nuestro trabajo  se tuvo en cuanta a los alumnos  matriculados  en la I.E Mariscal Guillermo Miller  durante el periodo 2007- 2008

 

7.6 MUESTRA.

      De acuerdo a las necesidades del proceso de investigación. Para el estudio estuvo determinada por el II ciclo y docentes de la Institución Educativa “MARISCAL GUILLERMO MILLER” del distrito de ACOS VINCHOS.

7.7    MUESTREO.

       Es intencional, planificado

7.8    TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS.

a.      Técnicas

Para la recolección de datos se  hizo uso de las siguientes técnicas.

-                la observación participativa: consiste en el uso sistemático de los sentidos para lograr captar aspectos relevantes de la realidad sociocultural de la muestra de estudio, con quienes existe un ambiente favorable de relación personal.

-                La entrevista no estructurada: consiste en una interacción entre dos personas, en la cual el investigador formula determinadas preguntas relativas del tema en investigación, mientras que el investigado proporciona verbalmente o por escrito la información que les solicitada

b.     instrumentos.

Para el acopio de los datos informativos se utilizan los siguientes instrumentos de prueba:

-          Guía de observación. Instrumento que permite registrar actitudes y desempeños  de los elementos muestrales.

-          Guía de entrevista. Instrumento practico que se emplea  para acopiar datos significativos que permiten dar mayor sistematización al estudio.

-           Fichas de apuntes. Instrumento utilizado para recopilar datos obtenidos en bibliotecas, entidades sociales y otros.

-          Anecdotario. Instrumento de prueba que permitirá justificar algunos aspectos del trabajo de  campo. 

VII            ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

8.1 Cronogramación De Actividades.

CONTENIDOS

2007

2008

J

A

S

O

N

D

A

M

J

J

A

S

O

N

D

Elaboración de matriz de consistencia

+

+

Aprobación de la matriz de consistencia

+

+

Elaboración del proyecto de investigación

+

+

+

Aprobación del proyecto de investigación

+

+

Elaboración del  I, II, III capítulos del trabajo de  investigación

+

+

+

+

Elaboración y aplicación de instrumentos de recolección de datos

+

+

+

Elaboración del  III Y IV capitulo.

+

+

+

+

Revisión y aprobación del informe final

+

Sustentación del informe final.

+

 

 

8.2 Asignación De Recursos.

   

       8.2.1 Humanos

                

v     Alumnos

v     Asesor

v     Docente

v     Niños- niñas de la  I. E.

v     APAFA.

 

                Expertos

v      Asesor del trabajo de investigación:

v     Investigadores:

-          Guzmán Ascarza, Sintia

-          Huaman Cuadros, Nelson vitorio

-          Palomino Coello, katty

-          Pariona Cárdenas, marco Antonio

-          Portal Bautista socorro.

 

8.2.2       Materiales Y Equipos

 

 

MATERIALES Y EQUIPOS	COSTO APROXIMADO
1.  papel boond. A4  75g	s/    25.00
2. papel  oficio  ½  millar	s/     7.00
3. papelotes ½  ciento	s/   10.00
4. plumones 10 unidades	s/   20.00
5. cinta masking  2 unid.	s/     7.00
6. fotocopias	s/ 100.00
7. filmadora	s/ 180.00
8. digitación	s/ 1oo.00
9. impresión	s/ 100.00
10. empastado	s/   40.00
11. Internet	s/   50.00
12. otros.	s/   20.00

 

 

VIII            BIBLIOGRAFIA

 

 

Ø      CAMARO RIOS “Los sistemas de educación a través de la historia de la humanidad ”

Ø      HUARANGA ROS, Oscar “Calidad educativa y enfoques constructivitas ”

Ø      PLATÓN. La republica

Ø      MINISTERIO DE EDUCACIÓN, docente de educación primaria  

             Hurtado Rosales, Moisés, enseñar a aprender significativamente

Ø       ARANCIBIA, Violeta, manual de psicología educacional

Ø      Ministerio de Educación en su Libro titulado “Docentes De Educación Primaria

Ø      GONZALES HINOSTROZA, Alfredo “la actualización docente y su         repercusión en la labor de educación primaria

Ø      Sánchez liurkis diluíl  “La Acción  Del Profesor En El Contorno Comunitario Antes Las Tareas De Prevención Social”

Ø      ARANCIBIA, violeta, “manual de psicología educacional

Ø      FUENTES, Lorena y VILLEGAS. EN: http; //www.scielo.org.ve/cielo.php. 2004

Ø       Arce Alain, teoría de la educación  

Ø      Ministerio de Educación ECB II Ciclo Educación Primaria.

Ø      ”La Salle” de Urubamba – Cusco 2000

IX            ANEXOS.